Valutare sempre

Tra addetti ai lavori, parlare di valutazione dà a volte l'impressione di voler partire dalla fine: agli occhi di chi insegna appaiono immediatamente più rilevanti l'aspetto preparatorio della lezione e il suo concreto svolgersi.

Eppure, la valutazione, che normalmente viene percepita come la propaggine finale dell'insegnamento, è il primo dei segnali che arriva alle famiglie e l'inizio, volte burrascoso, del rapporto con esse. 

Non solo. Essa è soprattutto il principale segnale della validità dell'insegnamento stesso. Se la maggior parte della classe fallisce in una verifica questo risultato dovrebbe interrogare innanzitutto l'insegnante. La valutazione, infatti, costituisce forse l'unico feedback di cui insegnante dispone per calibrare la propria didattica. Del resto, a ben guardare, la valutazione avviene o dovrebbe avvenire non solo alfine del percorso di apprendimento, ma mentre l'apprendimento accade e si svolge. Si tratta del tanto caro e bistrattato concetto di valutazione formativa (cosa diversa da quella sommativa o finale di cui la pagella è l'evidenza più conosciuta).

Come favorire tale pratica valutativa continua? Ecco di seguito alcuni suggerimenti (per insegnanti, ma potrebbero essere utili anche ai genitori a casa):

-chiedi ai tuoi ragazzi di classificare con un sistema da 1 a 5 quanto hanno capito il concetto appena spiegato

-distribuisci delle schede alla fine della lezione con domande che incoraggino la pratica autovalutativa: in grandi linee cosa hai imparato oggi? quale dei concetti imparati non hai pienamente capito? Utilizza dette schede per calibrare la successiva lezione

-incoraggia l'analogia: chiedi di trovare delle analogie tra il concetto spiegato e qualcuno del passato o rinvenuto nella propria esperienza

-insegna e proponi di usare le mappe concettuali per schematizzare i concetti chiave e i nessi logici

-in coppia si può rispondere a domande come: studiando questa lezione, ho cambiato la mia idea su..., sono rimasto sorpreso da..., sono diventato consapevole di..., il concetto di... mi ha ricordato quello di... (come legame tra testo e testo, tra testo e se stessi, tra testo e mondo reale)

-punto della situazione finale: chiedi di scrivere sul quaderno i concetti imparato durante la lezione, anche come semplice elenco di argomenti

-punto della situazione iniziale: chiedi all'inizio della lezione di riprendere sommariamente ciò si cui si è parlato in quella precedente, anche con domande di comprensione

Post ispirato da questa utile scheda (in inglese)

Didattica per competenze

"Dimmi e dimenticherò

mostrami e ricorderò

coinvolgimi e capirò"

(Confucio)

Insegnare è un mestiere fatto soprattutto di parole. Il problema nasce dal fatto che apprendere non è solo un fatto di ascolto: "Imparare a conoscere presuppone che s'impari a imparare attraverso l'esercizio della concentrazione, della memoria e della riflessione" (Learning to know presupposes learning to learn, calling upon the power of concentration, memory and thought"), scriveva Delors nel 1996.

Questa frase ci dà utili suggerimenti per capire un po' meglio: conoscere è il punto di arrivo del processo di apprendimento. E in questo percorso il metodo è importante tanto quanto la meta. Non esiste apprendimento in astratto, si apprende sempre qualcosa. Ma il contenuto non sarà mai posseduto dal discente senza un metodo, seppure rudimentale.

Di questo tema si occupa Lucio Guasti nel suo Didattica per competenze:

Un metodo che, come sottolinea la stessa frase citata, passa per la concentrazione (in cui sono compresi ascolto e attenzione), per la memoria (che comprende sicuramente anche l'esercizio della memorizzazione a casa, i cosiddetti compiti) ma perviene alla riflessione, al pensiero consapevole. 

Come raggiungere un risultato così alto? Come guidare gli alunni a questa meta di consapevolezza? Come insegnare a imparare?

Oggi - si dice - la lezione frontale, come trasmissione di saperi attraverso parole, non è più sufficiente. Forse andando un po' controcorrente, penso che a scuola essa in realtà non sia mai esistita allo stato puro neanche in passato. Da sempre la lezione è stata intervallata da esercitazioni, analisi del testo letterario, qualche esperimento in laboratorio, approfondimenti. Da sempre gli insegnanti, anche i più tradizionalisti, cercano di colloquiare con la classe più che fare un monologo.

Solo che neanche questi intercalari bastano. Molti docenti lo hanno già capito, hanno lavorato sulla propria didassi, ma il cambiamento non è ancora avvenuto in modo pervasivo. Introdurre dei diversivi non è indice di un cambiamento di mentalità. E la cosa emerge con chiarezza nei consigli di classe dove ancora oggi si sentono frasi del tipo "tizio si merita 4 perché non sa le cose", "caio non capisce niente di quello che dico"...

L'accento continua a essere posto sulle capacità del discente di adeguarsi all'insegnante, raramente si mette in questione il proprio modo di insegnare. Tutti bravi a fare diagnosi (non sa, non capisce, non si applica...), nessuno che dia la cura, che suggerisca un percorso, che si impegni a cambiare se stesso per arrivare a questi che si ostinano a non capire.

E l'unico percorso è che la concettualizzazione vada accompagnata costantemente all'operatività: mente e mani devono lavorare insieme. Occorre coinvolgere il discente, fargli toccare, fare, provare. Le strade sono molteplici: dal lavoro di gruppo, alla flipped classroom, dal web quest alla rivoluzione degli spazi con le aule-materia all'americana, dalla peer education al metodo del debate... Sono talmente tanti gli spunti operativi che davvero ogni docente può trovare serenamente quello a lui più consono.

Insegnanti che mi leggete, genitori, ex alunni (tutti lo siamo stati): raccontatemi esperienze del genere, di coinvolgimento, di apprendimento attivo, di lezioni laboratoriali.

Voti sì o no

Non si parla di elezioni, lo dico subito per chi fosse arrivato qui tratto in inganno dal titolo:  il voto di cui parlo è quello scolastico, anch'esso attuale in periodo di chiusura del quadrimestre. Il ritorno al voto, dopo più di trent'anni dalla sua abolizione nella scuola di base (era il lontano 1977), è stato percepito da molti studiosi di valutazione come un'involuzione verso uno strumento a cui è difficile dare un significato univoco. Mi spiego.

Da insegnante ogni volta che metto un 7 devo chiedermi a cosa quel 7 corrisponde, cosa mi aspetto per esempio da una verifica orale perché raggiunga il 7 e per questo i docenti più scrupolosi in buona parte basano la valutazione su una scala di riferimento, la rubrica valutativa in cui tendenzialmente a ogni numero corrisponde un livello di prestazione. 

Ma... avete notato che ho detto "gli insegnanti più scrupolosi": ce ne sono tanti altri che non tentano di oggettivare il giudizio soggettivo in una scala di valori e si fidano dell'istinto, il che - si badi - non è sempre sbagliato, anzi diversi studi hanno dimostrato che in genere il voto di istinto corrisponde a quello ponderato con valori oggettivi. Il voto soggettivo però non ottiene che si sviluppi la consapevolezza da parte di chi lo riceve: è difficile spiegare a chi viene giudicato il percorso di pensiero che si è svolto nella nostra mente, più facile invece condividere una rubrica di valutazione. "Prof, perché mi ha messo 7? Cosa devo fare per prendere 8?" Se ho una rubrica cui "obbedire" è semplice rispondere a queste domande.

Ho aggiunto anche "in buona parte": già, perché c'è sempre una certa dose di valutazione comparativa in un voto, una sorta di reazione chimica tra il voto individuale e  i voti della classe di una certa prestazione (per esempio un compito andato mediamente male a tutti mi costringe a correggere verso l'alto, se non voglio ritrovarmi con numeri difficili da recuperare), ma anche una reazione tra il voto presente e il percorso dell'alunno (se vedo un barlume di miglioramento tendo a incoraggiarlo accentuando il positivo). Ecco spiegato anche il "tendenzialmente".

Il voto quindi non ha un significato univoco neanche per il singolo insegnante in rapporto al singolo alunno, semmai tende più o meno all'univocità, ma senza arrivarvi mai.

Figuriamoci a livello di scuola: ogni docente è un caso a sé ed è quasi impossibile arrivare a un accordo sostanziale su questi temi, specie passando verso livelli superiori di istruzione, via via che ci allontana dalla primaria insomma. Neanche a parlarne a  un livello territoriale e nazionale.

Ho voluto parlarvi di questi aspetti tecnici del mio lavoro per introdurvi in una complessità che molti credono dall'esterno di poter padroneggiare, un po' come si fa quando crediamo di possedere tutti i fattori che stanno nel cervello di un allenatore quando decide la squadra da mandare in campo. Siamo tutti allenatori, no? Invece l'allenatore, come l'insegnante ha una conoscenza, un'esperienza e una complessità di lavoro che dall'esterno è difficile immaginare e non basta essere stati seduti sui banchi di scuola per improvvisarsi insegnanti e, peggio, giudici degli insegnanti dei figli.

Riflessioni pedagogiche per i venerdì del libro

"Ho commesso un grave errore e se non sono stato capito dal mio allievo la colpa è mia. Dalla figura di un oggetto alla sua rappresentazione alfabetica la distanza è enorme e per Victor la difficoltà è insormontabile al punto in cui si trova della sua istruzione. Devo dunque cercare un metodo più affine alle facoltà ancora intorpidite del nostro selvaggio, un metodo in cui ogni difficoltà vinta lo porrà all'altezza della difficoltà da vincere". 

Sorprendente questa frase, vero?

Homework - Compiti a casa

Source: kirdiy.livejournal.com via Elena on Pinterest

"Professoressa, non ci assegnare (ancora in I media sono confusi tra il tu e il lei) troppi compiti!": è una frase che ogni insegnante ha sentito. Ma anche mettendosi dalla parte dei genitori, spesso i compiti sono una vera e propria fatica.

Ebbene, più che dare ricette, oggi vorrei riflettere insieme a voi. Qual è la quantità giusta di compiti? Se ne può fare a meno?  Ci sono alternative? Ancora più radicalmente, perché vengono assegnati?

Vorrei partire da quest'ultima domanda: perché un insegnante assegna o dovrebbe assegnare dei compiti? 

In inglese si parla delle quattro R:

Readying (prepararsi per un nuovo apprendimento)

Repetition (di una competenza già conosciuta)

Reviewing (rivedere il materiale compilato o preparato in classe)

Revising (autocorreggersi)

Se io voglio imparare a suonare uno strumento, o a giocare a basket dovrò fare tanta tanta pratica. Lo stesso principio dovrebbe regolare i compiti per casa. Però per diventare questo i compiti dovrebbero avere delle caratteristiche che spesso non hanno: chi li fa deve sapere a cosa servono (gli insegnanti potrebbero esplicitare meglio lo scopo e farlo scrivere sopra l'esercizio assegnato), non devono eccedere una certa quantità altrimenti stancano (collaborare con i colleghi da questo punto di vista, non guasterebbe), devono suscitare interesse, chi li fa deve consapevolmente monitorare il suo lavoro (capire in cosa sta sbagliando e cosa dovrebbe fare per migliorare).

Ma vi sono alternative?

Da qui, in inglese, delle idee:

-Hai introdotto un nuovo argomento in classe? Invece di assegnare delle domande sull'argomento, si può chiedere di inventare un compito sul nuovo argomento, motivando perché l'idea è buona, e poi assegnare le migliori idee all'intera classe.

-Vuoi verificare se un concetto-chiave è stato appreso? Invece di assegnare un riassunto o una pagina intera di esercizi, si può chiedere di dimostrare e spiegare agli altri per piccoli gruppi il concetto in questione, utilizzando un mezzo a propria scelta (un disegno, un gioco, un discorso, degli esempi).

-Vuoi sviluppare una discussione in classe dopo aver letto un brano o un articolo? Invece di richiedere delle risposte sul brano, si può chiedere di annotare delle domande suscitate dalla lettura e poi utilizzare queste per confrontarsi.

-Vuoi assicurarti che un procedimento matematico sia stato acquisito? Invece di assegnare 10 problemi che contengano il procedimento, si può chiedere per piccoli gruppi di scegliere e di risolvere un problema nel quale la procedura sia applicata alla vita reale per poi presentare la soluzione a tutta la classe.

-Intendi favorire la memorizzazione di un certo numero di informazioni? Invece di assegnare un elenco da memorizzare, si può chiedere a ognuno di creare una filastrocca, un trucchetto per memorizzare una delle date o dei nomi assegnati e poi esporre i trucchetti o le rime a tutti gli altri.

-Vuoi che la classe ricordi ciò di cui si è parlato lo scorso mese? Invece di assegnare il ripasso, si possono porre frequenti domande flash sugli apprendimenti del passato.

In buona parte, si tratta di attività: 

-da svolgere in classe

-creative

-attive

-in gruppetti.

Che ne dite?

Paura dell'interrogazione

Chiamasi in verità verifica orale: consiste nel migliore dei casi in un'esposizione congrua e dettagliata delle conoscenze acquisite nello studio. Tradizionalmente uno dei cardini della valutazione nelle scuole italiane, da qualche anno sempre più soppiantata dai famigerati test, o verifiche scritte.
L'aspetto positivo è che abitua a parlare in pubblico e a seguire un filo logico, relazionando su un argomento che si possiede.
L'aspetto negativo nella pratica didattica è che la verifica orale diventa occasione per la classe di fare un sonnellino ristoratore, mentre si possono trovare per questo soluzioni alternative:
-la verifica-discussione, in cui tutti sono partecipi del dibattito guidato dal docente
-la verifica-relazione in cui un alunno o un gruppo di alunni riferisce su un approfondimento al resto della classe
-la verifica partecipata, in cui anche gli alunni possono fare domande al compagno

Sorvolo sul metodo domanda-risposta che sa tanto del cagnolino di Pavlov: spesso mi sono trovata di fronte a un alunno muto sol perché non lo imboccavo con la domanda sul sottoparagrafo o sul capoverso seguenti.

Per superare la paura non basta la memoria, ci vuole soprattutto padronanza dell'argomento. Ecco qualche consiglio per prepararsi al meglio...
Il libro di testo è fatto come una directory in cui sono contenuti grandi unità di argomento, a loro volta suddivise in capitoli, che si distribuiscono in paragrafi e infine in sequenze. Ogni sequenza, corrispondente in genere a un capoverso costituisce l'unità minima di significato, da cui si può estrapolare un concetto-base.
Come digerire il testo? A bocconi... Ogni sequenza può essere ridotta a un titolo e in genere le sequenze rispondono a specifiche domande, le famose 5 W inglesi (what? who? when? where? why?). Pensiamo a un argomento di storia: probabilmente se state studiando la scoperta dell'America, il libro si soffermerà dapprima sul fenomeno, sul personaggio di Colombo, sull'epoca in cui avvenne l'impresa, sul dove (il percorso del viaggio, la meta, le conseguenze sul luogo), collegando lo spirito d'avventura dei grandi navigatori alle progredite conoscenze tecniche e all'espansione economica del periodo in questione.

Una volta ridotto il testo all'osso, si potranno rimpolpare le nostre conoscenze:
- annotando su un bel quadernone i concetti chiave e accanto quelli secondari
-con mappe o schemi che mettano in evidenza i rapporti logici di causa-effetto, prima-dopo...
-con lo studio delle immagini, delle carte o dei grafici presenti sui libri di testo e che spesso aiutano a focalizzare un aspetto o l'altro
-con una ricerca sul web per approfondire qualche aspetto che ci ha incuriosito o che non abbiamo ben capito (anche questi diventeranno concetti da annotare). Lasciamoci guidare dai problemi che pongono domande di comprensione o dalla curiosità! "La curiosità, diceva Maria Montessori, è impulso ad apprendere".

Il quadernone così composto diventerà uno strumento flessibile su cui aggiungere, correggere, puntualizzare, annotare le proprie libere esplorazioni e su cui ritornare per imbastire il nostro discorso. Vi posso assicurare che l'argomento ben padroneggiato fluisce quasi senza sforzo e l'interrogazione andrà da sé. Provare per credere...

The Geographer di Johannes Vermeer

Grigliata mista

La mia proposta di griglia è piaciuta. Un fronte compatto di colleghi ha avanzato l'ipotesi di utilizzare anche il 2, ma la Dirigente molto semplicemente ha detto NO. Chiuso.

Così sono stata scelta "grigliatrice ufficiale" della scuola.

Ho stilato questa griglia:

Griglia di valutazione per le verifiche orali

 

L’alunno rifiuta di sottoporsi alla verifica, dichiarando la propria impreparazione: 3

L’alunno mostra gravi lacune nell’acquisizione dei concetti e dei contenuti oltre che  nell’esposizione: 4

L’alunno mostra una preparazione incompleta e presenta imprecisioni nell’esposizione, pur ricordando i concetti essenziali: 5

L’alunno mostra di possedere i concetti essenziali che sa esporre in modo sintetico, seppure con qualche approssimazione: 6

L’alunno ha organizzato i contenuti in modo adeguato e li sa esporre in modo corretto: 7 

L’alunno ha organizzato e approfondito i concetti e li sa esporre ordinatamente: 8

L’alunno ha approfondito i contenuti e li espone in modo sostanzialmente autonomo dalle sollecitazioni o dalle domande-guida dell’insegnante: 9

L’alunno ha approfondito e rielaborato in modo originale i contenuti e li espone in modo autonomo e brillante: 10.

E questa:

 

 Griglia di valutazione per le verifiche pratiche

 

L’alunno rifiuta di svolgere il lavoro o non porta il materiale necessario: 3

L’alunno svolge il lavoro solo se continuamente sollecitato e in modo inadeguato e gravemente lacunoso: 4

L’alunno segue le sollecitazioni dell’insegnante, ma svolge il lavoro in modo incompleto, con approssimazioni e imprecisioni: 5

L’alunno svolge il lavoro in modo essenziale, pur con varie approssimazioni e imprecisioni: 6

L’alunno svolge il lavoro in modo adeguato, con poche imprecisioni: 7

L’alunno svolge il lavoro in modo pienamente preciso e ordinato: 8

L’alunno svolge il lavoro in modo autonomo, appropriato e originale: 9

L’alunno svolge il lavoro in modo autonomo, creativo, brillante: 10.

E ancora, questa:

Griglia di valutazione della condotta

L’alunno non rispetta le regole di comportamento, pur sollecitato e richiamato, si dimostra recidivo nel mettere in pericolo se stesso, i compagni e il personale scolastico, nel danneggiare le strutture o nella mancanza di rispetto verso gli altri e trascina altri verso il comportamento deviante: dal 3 al 5 (si ricorda che basta il 5 in condotta per non ammettere alla classe successiva)

L’alunno rispetta le regole, ma solo se continuamente sollecitato, oppure non ha rispettato le regole in episodi sporadici, mostrando poi la buona volontà di riparare; o ancora l’alunno rispetta le regole del vivere sociale, ma arriva spesso in ritardo/ fa molte assenze/ spesso va via in anticipo: 6

L’alunno rispetta sostanzialmente le regole, pur essendo moderatamente vivace: 7

L’alunno rispetta le regole, è collaborativo nei confronti dei compagni e dell’insegnante: 8

L’alunno rispetta le regole, è collaborativo nei confronti dei compagni e dell’insegnante e si pone come elemento trainante positivo all’interno della classe: 9

L’alunno rispetta le regole, è collaborativo nei confronti dei compagni e dell’insegnante, si pone come elemento trainante positivo all’interno della classe e si è distinto in qualche episodio o comportamento altamente esemplare: 10.

N. B. Per gli aspetti che riguardano il rispetto delle regole e la partecipazione alla vita della classe, collaborazione, laboriosità e partecipazione attiva e pertinente alle lezioni, la valutazione avviene mediante il voto di condotta che viene deciso collegialmente.

Per gli aspetti che riguardano l’organizzazione del metodo di studio, la pianificazione del lavoro, il rispetto delle consegne, la puntualità e la precisione nel portare il materiale didattico, la valutazione avviene all’interno delle singole discipline, se lo si ritiene opportuno anche  predisponendo una voce all’interno del registro personale del docente (es. “rispetto delle consegne, organizzazione del materiale didattico, pianificazione e ordine nel metodo di studio”).

Ora è tutto grigliato.

Vademecum per l'autocorrezione

Livello I (I media)
Punteggiatura

VIRG
Tra il soggetto e il suo predicato, o all’interno di un sintagma (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo...) non va la virgola.
PUNTO
Le frasi vanno separate correttamente.
DUE PUNTI
I due punti vanno usati per spiegare l’enunciato precedente e per introdurre un elenco o un discorso diretto.
PUNTINI
Sono tre.
VIRGOLETTE
All’inizio e alla fine del discorso diretto, per introdurre una citazione, per delimitare il titolo di un giornale o un modo di dire.

Ortografia

MAIUSC
Dopo il punto, per i nomi propri, per le sigle, le festività, i periodi storici.
GRAFIA REGION
Attenzione al modo di scrivere le parole, che spesso ricalca la pronuncia regionale. Per es. NZ invece di NS, tipo * penzare; NC invece di NG, tipo * manciare; BB invece di B, tipo * subbire...
ORT
Attenzione agli errori generici di scrittura. Per es. ZZIONE invece di ZIONE, tipo * azzione, circolazzione... Controlla: A VOLTE
UN
L’articolo indeterminativo maschile singolare è senza apostrofo.
H
La H va scritta nelle voci del verbo avere ho, hai, ha, hanno. Controlla: la H non va su “o” congiunzione, “a” e “ai” preposizioni e “anno” nome!
UN’
Ci vuole l’apostrofo quando l’articolo indeterminativo femminile ‘una’ si trova davanti a vocale.
APO
Controllare: PO’, DA’ (per dai), D’ACCORDO che vogliono l’apostrofo (QUAL È è senza)
ACC
Controllare: le parole tronche, tipo città, perché; più, può, ciò, già, giù, dà verbo, è verbo, là e lì avverbi di luogo, né congiunzione, sé pronome, sì affermazione, tè bevanda. N. B. L’accento sarà acuto (´) su : sé, né, perché, poiché e tutte le congiunzioni che contengono che. L’accento sarà grave (`) su: caffè, tè, è, cioè.
TIT
I titoli di opere, di film, di poesie... vanno sottolineati; se si scrive al computer vanno scritti in corsivo.

Livello II (II media)
Lessico

LESS
Le parole vanno secondo il loro corretto significato. Se non sei sicuro controlla sul dizionario.
REGION
Spesso si usano parole tipiche dell’italiano regionale. Controlla sul vocabolario.
REGISTRO
Si dovrebbero evitare espressioni colloquiali tipiche del parlato.
ESSO
Abuso del pronome ‘esso’.
MA
Ripetizione del ma.
RIP
Ripetizione generica.

Sintassi

SOGG
Il soggetto, sottinteso o no, deve essere sempre chiaro e concorde con il verbo.
REGG
Ogni verbo deve avere i suoi complementi necessari. Per es. Conosco Maria, non: *Conosco a Maria.
REL
Il pronome relativo va concordato con l’elemento a cui è riferito.
SEM
Attenzione al significato delle parole. Per es. un furto illegale.
PRON
Errori nell’uso dei pronomi (es. lontananza dell’antecedente)
CONC
L’articolo va concordato con il nome, il nome con l’aggettivo, il soggetto con il predicato, il pronome con il suo antecedente.
VERBO
Manca il verbo!
TEMPI
I tempi verbali vanno concordati correttamente.
MODI
Uso errato dell’indicativo invece del congiuntivo. Controlla dopo il se: non ‘se lo sapevo’, ma ‘se lo avessi saputo’.
COND
Uso errato del condizionale. Per es. ‘se sarebbe’, invece di ‘se fosse’.

Livello III (III media)
Coerenza e coesione

CONTR
Contraddizione. Non posso dire che odio la scuola e che quest’anno mi trovo bene a scuola, senza perlomeno spiegare cosa intendevo nella prima frase. La contraddizione può esserci anche tra due frasi a distanza.
COES
Mancanza di collegamento adeguato tra le frasi.

Informazione

FALSO
Affermazione errata.
ILLOG
Affermazione illogica.
INUT
Concetto inutile.

Insegnare un metodo di studio

Come studiare?
(liberamente ispirato a R. Mazzeo, Insegnare un metodo di studio, Il Capitello)

1.1 La lettura orientativa


Quello che appare un blocco unico, il testo, in verità è l’insieme di parti ben distinte, nel testo scritto anche graficamente (mediante i capoversi, i paragrafi, i titoli, indicazioni grafiche poste a margine, parole evidenziate con inchiostri o caratteri diversi...). ES. Se io voglio mangiare una torta incartata da una pasticceria, devo anzitutto scartarla, poi tagliarla con un coltello per prenderne una fetta e infine a pezzi inghiottirla. Così se voglio studiare un argomento di storia, es. l’Islam, devo anzitutto guardare la confezione (quante pagine sono? vi sono titoli o suddivisioni già poste nel testo che mi possono aiutare?), poi devo suddividere il testo in parti più piccole, ponendo attenzione alle cose più importanti, infine devo fare mio l’argomento assegnatomi. Esperimento del testo senza titolo:

La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare. Nel caso che non ci sia l’opportunità bisogna andare da qualche altra parte, e questo è il passo successivo, altrimenti tutto è apposto.
L’importante è non eccedere: cioè è meglio far subito troppo poco che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma possono nascere delle complicazioni. Uno sbaglio può essere costoso. Dapprima l’intera procedura sembrerà complicata. Ben presto però diventerà un altro aspetto della vita. È difficile prevedere se avrà fine la necessità di questo compito nell’immediato futuro, ma non si può mai dire. Dopo che la procedura è completata si dispone il materiale in vari gruppi che possono essere poi messi in luoghi appropriati. Eventualmente essi saranno ancora usati e l’intero ciclo dovrà essere ripetuto[1].


Presentare questo brano senza il titolo significa impedirne la comprensione, che invece apparirà ovvia quando si svelerà il titolo. In tal modo sarà intuitivo afferrare la necessità di una lettura orientativa per affrontare qualsiasi argomento di studio. In che cosa consiste la lettura orientativa?
1) Sguardo d’insieme: rendermi conto della veste esterna della porzione di testo che mi è stata assegnata. Per un capitolo di storia, per es. mi devo rendere conto di quante pagine sono. Poi posso dare una lettura più attenta al titolo e ai sottotitoli. Guarderò anche le parole messe in evidenza graficamente (per es. con l’uso del neretto), le illustrazioni, gli eventueli riquadri e schemi.
2) Individuazione dei contenuti essenziali. Sulla base di quanto osservato nella lettura d’insieme, posso già individuare i contenuti essenziali di quanto sto per leggere. Essi possono diventare l’ossatura del mio schema sul quaderno. Appunterò gli argomenti suggeriti dai titoli alla debita distanza l’uno dall’altro per poi riempire e integrare il mio schema iniziale.
3) Le 7 domande di Aristotele. Già so di cosa mi parlerà il capitolo che sto per leggere. A questo punto posso anche vedere se già so rispondere alle 7 domande di Aristotele:
a) chi? che cosa?
b) come? dove? quando?
c) perché? a quale scopo?
1.2 La lettura sistematica e la schematizzazione

1) Estrazione delle informazioni. Posso ora leggere e individuare i contenuti principali sottolienenadoli e poi appuntandoli sul mio schema. Potrei applicare il metodo delle sequenze con titolo. Così avremo già una schematizzazione del testo, o in altra forma, un sommario.
2) Individuazione delle cose che non capisco. Devo subito appuntare le cose che mi sono poco chiare per poi ritornarci sopra o chiedere all’insegnante.
3) Gerarchizzazione delle informazioni. Distinguere le sequenze in principali e secondarie o accessorie. Due sequenze principali possono essere collegate tra loro da un qualche legame di causa ed effetto per esempio. In questo modo il testo potrà essere trasformato in uno schema grafico. Gli indicatori fondamentali per la gerarchizzazione di solito sono già presenti nel testo, basta fare attenzione. Essi sono: a) le anafore (rinvii, parole o espressioni che si riferiscono alla stessa cosa o ad una cosa precedentemente enunciata; es. L’Islam è una religione monoteista. Un’altra caratteristica è la sottomissione richiesta al fedele...); b) i connettivi (elementi che segnalano un legame tra pezzi di testo più o meno ampi; es. prima, dopo, inoltre, in conclusione, in primo luogo, innanzitutto, allo stesso modo, analogamente...). Un’altra tecnica da insegnare, a volte più semplice dell’analisi dei connettivi, è quella delle domande-ponte, cioè domande che permettono di passare da una porzione di testo all’altra: finora abbiamo visto l’Islam in generale, ma dove e come si è formata questa nuova religione? quali le conseguenze storiche della sua diffusione? essa ha influito anche sulla storia europea? quando? dove?...).


1.3 La preparazione dell’interrogazione

1) Riepilogo ed esposizione orale. A casa potrò ampliare lo schema rileggendo quanto già letto in classe e poi potrò ripetere oralmente l’argomento sulla base dello schema sul quaderno. Cercherò anche di chiarirmi le parti che in classe non avevo ben afferrato. C’è chi ha bisogno di ripetere più volte, c’è chi non ripete affatto: ognuno dovrà trovare il metodo adeguato a se stesso.
2) Svolgimento di eventuali esercizi.
3) Preparazione di un quesito da porre in classe al compagno interrogato. Non è un quiz per mettere in difficoltà il compagno, ma per aiutarlo a dire quello che sa.



[1] Il titolo è Il lavaggio del bucato